De la audición a la escucha

Introducción, por Juan Jorge Michel Fariña

Una trabajadora social que maneja la lengua de señas es convocada por una familia para asistir a su hija menor, de cuatro años, sorda de nacimiento. Desde el inicio la profesional establece un buen vínculo con la niña y logra rápidos avances en la comunicación con ella. Pero los padres no acuerdan con que su hija abandone la lectura de labios para incorporar la lengua de señas. Sienten que esa metodología la excluiría de la escolaridad, ya que sería difícil conseguir un colegio que cuente con educadores especializados en ese recurso. Asimismo, perciben que, en tanto familia, perderían contacto con la niña al no manejar ellos mismos la lengua de señas. Finalmente, deciden prescindir de los servicios de la profesional y enviar a la niña a un colegio convencional, con la esperable consecuencia de marginación y soledad a la que ella queda recluida en el establecimiento.

Hasta allí, la síntesis de una de las tantas historias de incomprensión hacia las personas sordas. A la niñez sorda en este caso, lo cual hace de este relato una pieza realmente conmovedora.

Pero hay un detalle del argumento que resulta de especial interés.

Durante una de las sesiones con la niña, la madre llega a la casa acompañada de su suegra, a la que debe llevar al médico. Así, la profesional tiene la oportunidad de hablar brevemente con esta mujer, quien le da a entender que la niña no es hija biológica de su padre, y que ella conoce al verdadero abuelo, sordo de nacimiento. El comentario lo hace de manera insidiosa, para poner en duda las capacidades futuras de la niña, e indirectamente la labor de la profesional. Es un momento especialmente disruptivo de la trama. La profesional queda impactada por la información que recibe, pero curiosamente no le da entrada en su estrategia de trabajo con la niña. De hecho, no hace una interconsulta con colegas, no se informa legalmente, ni tampoco convoca a una entrevista familiar para hablar del tema. Es cierto que poco después la despiden, y al prescindir de sus servicios, cancelan su capacidad de intervención. Pero la escena final la muestra en la puerta del colegio al que asiste la niña, en un gesto de amor y tristeza compartido con ella, pero a la vez de resignación y derrota ante la situación.

El cortometraje cierra con estos mensajes:

• El 90 % de los niños sordos nacen de padres oyentes.
• Más del 78 % de los niños sordos concurren a escuelas convencionales, que no cuentan con un especialista de apoyo.
• La sordera no es un problema para el aprendizaje.
• Con el apoyo adecuado, un niño sordo puede hacer exactamente lo mismo que un niño oyente.
• Esperamos que este film contribuya a que la lengua de señas sea reconocida en todas las escuelas del mundo.

Queda entonces claro el objetivo del film, centrado en las cuestiones pedagógico-educativas de la niñez sorda y en la promoción de la lengua de señas.

Pero con la introducción del pasaje mencionado, el film ofrece un cambio de luces. Abre un nuevo horizonte a considerar: el de la violencia simbólica como factor crucial en la sordera de la niña. Todo indica que estamos ante un caso de engaño matrimonial y consecuente adulteración filiatoria. La niña es hija de esta mujer y otro hombre, cuyo padre, abuelo biológico de la niña, es sordo de nacimiento. Este dato puede tener dos entradas posibles: una es la de confirmar la estadística que dice que “el 90 % de los niños sordos nacen de padres oyentes”; la otra es advertir que esta condición de engaño y farsa familiar a que se somete a la niña puede ser determinante de sus posibilidades subjetivas y sociales, incluida por supuesto su capacidad de escuchar. [1] En este caso el engaño del que es objeto la niña alcanza seguramente a sus hermanos, configurando un pacto perverso por parte de estos padres. Pacto del que sabemos también participa la madre de Paul, configurándose así la tragedia generacional.

¿Puede la experiencia en materia de derecho a la identidad contribuir a pensar esta situación? ¿De qué manera el film introduce una pregunta sobre la dimensión ética que cabe a los y las profesionales de la salud y la educación?

Consideraciones desde el campo psicoeducativo, por Débora Nakache

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Empecemos por el final. Vayamos a la última placa del corto, anterior a los créditos, donde dice: “Esperamos que la película contribuya para que el lenguaje de signos sea reconocido en todas las escuelas del mundo”.

Es llamativo, ¿no? Tras 20 minutos donde toda la dramática presentada se narra en las coordenadas familiares, la película dedica su mensaje final a lo escolar. Resulta extraña esta dedicatoria porque hay sólo dos planos finales que nos muestran la escuela. Sin embargo, el mensaje no plantea: “esperamos que las familias de niñxs sordxs respeten la singularidad de sus hijxs” por ejemplo. En cambio, pareciera que la efectividad del discurso promovido por la película reside en cambios en la cultura escolar.

Empecemos, por tanto, con esta pregunta: ¿por qué la escuela? Pregunta que, entre paréntesis, resuena con fuerza en estos tiempos pandémicos cuando aparece un marcado rechazo de la población a restringir la asistencia a la institución escolar. Entonces corresponde interrogar, también desde el film, acerca del lugar de la escuela en esta problemática.

Queremos asumir un punto de partida: la institución escolar es uno de los escasos espacios que se conserva de la arquitectura que la modernidad tejió en la sociedad, donde todavía la lógica estatal puede promover algunas transformaciones en términos de ampliación de derechos. Aun permeada por el mercado y agotada, en parte, en su potencia analógica como “aparato del estado” (retomando Deleuze, 1990; Althusser, 1988 y Lewkowicz, 2004; entre otros) sigue siendo un territorio donde se entrama lo común, de los pocos ámbitos contemporáneos para el encuentro y el desencuentro intergeneracional (¿dónde sino confluimos adultxs y niñxs para abordar juntxs una actividad?). Por tanto, no puede sorprender que nuestras ilusiones respecto del porvenir convoquen lo escolar como territorio de anclaje.

Así iniciamos este análisis en el propio campo psicoeducativo, porque el corto explicita como destino la promoción de cambios en el formato escolar. Este es un problema que nos ocupa primordialmente en nuestro campo.

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Así como explicita esta meta en su comunicación: cambiar algo de las escuelas, el propio cortometraje asume un formato educativo. Su género podría ubicarse como una campaña de bien público, en tanto se orienta a la concientización de una problemática social. Dicho así por su directora al recibir el Oscar: “Nuestra película es sobre una niña sorda que nace en un mundo de silencio. No está exagerado ni intensificado para la película. Esto está sucediendo en todo el mundo. Millones de niños viven en silencio y se enfrentan a barreras comunicativas y particularmente, tienen problemas a la hora de acceder a la educación. Así que la sordera es una discapacidad silenciosa, no puedes verla y no amenaza tu vida. Y por todo esto quiero darle el mayor de los agradecimientos a la Academia, por permitirnos llevar esta problemática frente a una audiencia masiva."

La película tiene un objetivo de persuasión (como todas las producciones del género) y en este sentido, el tratamiento del guión (como veremos a continuación) participa de la estereotipia de los personajes y reduce bastante la complejidad de las situaciones porque su propósito es trazar una especie de “fábula” corta con un mensaje que pueda entenderse claramente, al que además le suma las placas finales con información del tema.

Este punto es importante en dos sentidos en nuestro campo:

• El primero es la confirmación de que, contrariamente a lo que aparece como “sentido común”, la escuela no monopoliza lo educativo, los medios masivos son poderosos artefactos de mediación. Esto lo entendemos drásticamente en lo que se ha denominado “infodemia”. Pero también como venimos estudiando (Nakache, 2021) ver cine y producir cine en la infancia es una de las más maravillosas oportunidades de aprendizaje, sobre todo en las escuelas.
• El segundo plantearía que la estrategia “didactista” del corto que reduce la complejidad de un problema para trasponer un mensaje, es muy usual en lo escolar y ha sido motivo de numerosas críticas porque va en el sentido inverso de lo que la propia película propone: promover situaciones que aspiren a alojar lo diverso y que no trivialicen el conocimiento en esta trasposición.

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Volvamos desde estas consideraciones generales al cortometraje y a nuestra manera de apreciarlo.

La película tiene un tratamiento muy bello tanto en los paisajes como en el trabajo con la banda sonora. En su estructura narrativa insiste una escena que se muestra tres veces: el recorrido en bicicleta de la trabajadora social que interpreta Rachel Shenton (Joanne en la película) y en paralelo, el desayuno familiar en la casa donde vive Libby, la niña sorda que protagoniza la historia. Así como el recorrido en bicicleta se muestra casi idéntico en los tres momentos (sólo más reducido cada vez en función de presentar la elipsis temporal del film), el desayuno en la mesa familiar nos revela hasta qué punto una niña sorda puede vivir en soledad en ese marco. La propuesta de mostrar la escena desde el punto de vista de Libby (en la segunda vuelta de esta situación) y del silencio que es presencia constante, nos invita a imaginar cómo es permanecer en un mundo silencioso. Cuando en la primera escena, todo era ruido e interacciones entre hermanos y padres en el vértigo de la mañana, la mirada subjetivada en Libby lo devuelve un ámbito incomprensible donde ella parece observarlos extrañada. Extranjera en su familia, se refugia en la televisión, donde su mirada le procura algunos momentos de placer en las imágenes. La tercera repetición de esta escena será más violenta aun, porque a la travesía en bicicleta de Joanne no la continuará –en paralelo– el desayuno en la casa, sino un auto que lleva a Libby a la escuela. En este plano se la muestra sentada en el asiento trasero con la mirada perdida, como en la primera de las escenas del desayuno (anterior a la intervención de Joanne). De este modo, se nos muestra que, así como en las primeras tomas vemos a la niña aislada de su núcleo familiar primario por la barrera que supone una lengua a la cual no puede acceder, en la última la vemos casi “secuestrada” por esta misma familia y llevada a una institución escolar que volverá a excluirla por las mismas barreras lingüísticas que hegemonizan la comunicación en tanto comunidad oyente.

Entretejidas en estos tres tiempos del relato, que componen un guion convencional: inicio-nudo-desenlace, adviene la historia de amor entre Libby y Joanne, historia que en realidad es el modo de presentar lo que la directora quiere comunicar con el film: la importancia que asume el reconocimiento de la lengua de signos y la necesidad de ayuda de intérpretes en los procesos de escolarización de niñxs sordxs.

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Este problema, que convoca la película, en la clave de nuestro campo, se denomina “inclusión educativa”. La UNESCO la define así: “inclusión como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación”.

La educación inclusiva parte de la consideración de la educación como derecho y al reconocimiento de que todxs somos diferentes y por tanto los procesos de escolarización deben implicar oportunidades de participación donde la “igualdad sea un punto de partida” (Ranciére, 2007) pero la diversidad de lo singular sea su manera corriente de expresión en el marco del colectivo.

Es importante advertir algo que el film presenta dramáticamente en los dos planos finales donde se ve a Libby en la escuela: la integración escolar no es inclusión educativa. Esto es: que una niña sorda vaya a una escuela llamada “común” no alcanza para que pueda estar incluida. En muchos casos como muestra el film, lxs xadres parecen aliviarse porque sus hijxs no son derivados a una escuela especial, pero muchas veces permanecen en las clases sin aprender y sin interactuar verdaderamente con sus compañerxs. O sea, estar adentro no representa una condición suficiente para estar incluido ni para ser nominado con sentido de subjetivación.

A su vez la inclusión pareciera leerse como “incluir al diferente” a algo que es homogéneo y que comparten “lxs normales”. Esto es precisamente opuesto a una mirada de la educación inclusiva en términos de derechos. Al decir de Frigerio: “La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida, implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte” (Frigerio, G.; 2004).

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Entonces ¿cómo pensar las intervenciones psicoeducativas hacia un horizonte de ampliación de derechos?

Desde la perspectiva situacional e interaccionista que asumimos, hay un entramado donde se articulan los sujetos y los atributos de la situación pedagógica. Se trata de ver entonces las relaciones y no los elementos de modo escindido. O sea, no nos hacemos –desde nuestro marco– la pregunta de cómo incluir a una niña sorda en un aula, sino nos preguntamos cómo ayudamos a generar una situación educativa que amplíe las oportunidades de aprender de todxs y cada unx de lxs participantes desde sus condiciones singulares.

En este sentido, para ir cerrando, tan solo tres referencias conceptuales que nos ayudan a pensar las intervenciones desde el relato del film:

1. La importancia que tiene en el aprendizaje la mediación de unx otrx que confíe en que ese proceso puede tener lugar. Esa mirada de Joanne que ubica en Libby una niña con potencial de aprendizaje (para la cual trae libros, arma juegos, etc.) se contrapone claramente con un padre que dice en la presentación: “tenemos bajas expectativas”. La confianza es clave en el aprendizaje. Siguiendo a Cornú la confianza “se hace del que tiene más poder hacia aquel que es más débil. Abre un campo de acción a aquel que es menos fuerte, al más débil, tiene por efecto y por objeto irle dando el poder propio (…) Aquí podemos recordar que la etimología de la palabra autoridad es a la vez: garantizar y hacer crecer, es decir, aumentar. La autoridad es aquello que permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse mayores” (Cornú, 1999, p.24)
2. La distinción entre “niñx con problemas” y “en problemas” con el aprender se orienta en lo que el film planteará en una de sus placas finales “la sordera no es una dificultad para aprender. Con la ayuda adecuada un niño sordo puede hacer exactamente lo mismo que un niño oyente”. Se trata de gestionar las ayudas adecuadas. Siguiendo a Vygotski el papel de las mediaciones y los andamiajes, como modos de traccionar el desarrollo a partir de los aprendizajes, resulta crucial.
3. Se trata entonces de flexibilizar formatos escolares, esto es interpelar esa gramática particular que llamamos “lo escolar” –los modos de separar espacios y tiempos, de clasificar a los alumnos, de fragmentar conocimientos, entre otros– superando la oposición de paradigmas reduccionistas en la comprensión del alumnado sordo. Dejar atrás los enfoques terapéuticos fonocéntricos, para orientarse a un bilingüismo intermodal (lengua de signos-lengua oral) donde se disponga de los apoyos humanos y tecnológicos para favorecer los aprendizajes.

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El film nos trae sólo un caso, el de la sordera, donde alguien puede permanecer excluido en una escuela por su adscripción a una cultura particular (la lengua de signos, por ejemplo).

La tensión entre una cultura escolar hegemónica (pretendida universal) y las culturas de origen de nuestro alumnado, hoy dista de ser sólo un problema de lo que podemos llamar rápidamente el campo de la discapacidad. Lxs niñxs provenientes de comunidades hablantes de otras lenguas (como lxs hijxs de migrantes bolivianos y paraguayos, por ejemplo) que pueblan muchas de las escuelas de la zona sur de esta Ciudad, también representan “casos” donde el recorte parcial que la escuela moderna difunde como algo común, no lo es para nada en la infancia. Libby no es la diferente. Diremos con mayor generalidad que socializadas entre pantallas, las infancias contemporáneas, participan de una cultura audiovisual que, en muchos aspectos, se opone a la cultura escritural que la escuela difunde.

Por tanto, el desafío en el campo educativo respecto de Libby y de todxs lxs niñxs, es la configuración de un territorio común que pueda ofrecer experiencias escolares que “empujen los límites” de esas culturas de procedencia, interpelando a cada quien, en su condición de sujeto de la palabra, para reconocer su propia voz y participar de la creación de nuevos horizontes.

El silencio/ los silencios, por Marta Sipes

En el corto se superponen al menos dos silencios, el involuntario de la niña y el deliberado de la familia.

Respecto del silencio involuntario –como ausencia de sonido, pero no de lenguaje– hay un vasto campo teórico para poder analizarlo. Sin embargo, excede la peculiaridad del caso, para considerarlo inherente a un contexto situacional. Y aun en un marco general: la sordera.

Así como integrarlo a los procesos sociales de reconocimiento, la aceptación y validación de la lengua de señas como una lengua, (no un conjunto de gestos) y luego como lengua propia de la comunidad sorda (una etnia singular), a la que tienen derecho sus hablantes, tanto en el contexto escolar como en el contexto social.

Las violencias pueden presentarse de maneras muy diversas y en ocasiones se travisten en conceptualizaciones del sentido común: en el caso de los profesorados que formaron durante años (muchos) a lxs maestrxs para alumnxs sordxs, no estaba contemplado el aprendizaje de la LSA (Lengua de señas argentina). Es decir, que el/la maestrx fonaba (hacía sonidos del lenguaje hablado) para alumnxs sordxs, y a su vez no les estaba permitido a lxs alumnxs hablar en LSA dentro de la escuela, (lxs hijxs de padres/madres sordxs la hablaban en sus casas), ni hacer gestos con las manos.

Nuestra niña silenciosa, sufre, lo hace en su casa y lo hará en esa escuela, hasta que alguien logra “empalabrarla”, allí, en ese gesto, ella resurge, revive y sonríe.

No le falta hablar, habla con las manos. A través de esa ecuación se diluye el concepto de discapacidad y algo se transforma. Es que esas concepciones acerca de lxs otrxs, como otrxs, como discapacitadxs, como carentes, no permite construir un nosotrxs, y un nosotrxs es siempre mediación. Función primordial de la educación y de cada educador/a.

Por ello, en un caso reivindicamos el derecho al silencio, a lenguajes no convencionales, el respeto al ser de palabra, de otras palabras, y por otro lado rechazamos el silencio que oculte una verdad acerca de la identidad, del origen biológico o genético, ocultamiento que obstaculiza los procesos de constitución subjetiva.

De la denuncia crítica a la pregunta por la intervención, por Patricia Álvarez

Voy a orientar mi comentario en la pregunta por el aporte interdisciplinario que establece un puente entre salud y educación, para pensar intervenciones que ofrezcan alternativas a experiencias de desamparo de enorme violencia subjetiva y simbólica en la infancia.

El corto se propone convocar sobre la necesidad de aceptar, promover y legitimar en el espacio educativo, el uso de lengua de señas como herramienta especifica de expresión singular en el vínculo con los otros y en el entramado simbólico social. Al hacerlo le otorga a la escuela una función de garante de espacio de paridad de derechos, de territorio privilegiado de inclusión que implica una concepción del mundo habitado por diferencias que lo vuelve heterogéneo, diverso y complejo.

¿Como trabaja la escuela la tendencia a una mirada homogénea sobre la normalidad, “comprensiva” y “tolerante” con diferencias que las ubica en los bordes de las deficiencias y discapacidades?

Es un desafío que enriquece sus prácticas y experiencias, abriendo espacios para que su función de garante de transmisión de saberes instituidos dialogue con la expectativa de aprendizajes que jueguen, creen e imaginen nuevos sentidos y experiencias.

¿No sería muy valioso para los compañeros de aula y maestros que no tienen dificultades auditivas incorporar el uso de lengua de señas a sus posibilidades de intercambio cotidianas? ¿Exceso de esfuerzo por una minoría silenciosa o apertura de horizontes de simbolización para todos?

El corto despliega con riqueza expresiva el sufrimiento de Libby, una niña de 4 años sorda desde el nacimiento, que es estigmatizada por sus padres, viviendo un encierro subjetivo que la encamina a una retracción cada vez mayor, reforzando un círculo vicioso patologizante.

Esa situación es alterada por la incorporación (por parte de los mismos padres) de una asistente social que sabe lengua de señas, pero no lo ofrece como un recurso instrumental sino que despliega curiosidad sobre gustos y preferencias de la niña para proponerle nuevos juegos y actividades que cargan de afecto, anhelos y expectativas los encuentros entre ambas.

Aparece en escena un adulto con una mirada diferente, que se interesa por “escuchar” sus sentidos subjetivos, que tironea a una apertura a la comunicación con el otro con una expectativa de satisfacción, en la que se produce una confianza novedosa y un trabajo de reconocimiento que transforma los recursos narcisistas y el trabajo identificatorio.

Se va construyendo un lazo que incorpora una temporalidad, marcada por la interpretación de experiencias compartidas que tejen una trama subjetiva singular.

Comienza a ser evidente un proceso de cambios que reubica a Libby como alguien que quiere y puede comunicarse con los otros cuando siente que hay espacio para encontrarse. Sin embargo, esto es resistido y expulsado.

Aquí en el corto se cierra toda posibilidad de trabajo sobre las conflictivas, solo predomina el dolor ante decisiones irrevocables que impiden cualquier alternativa y es ahí mismo para nosotros donde se abren muchos interrogantes sobre cómo generar posibilidades de transformación.

¿Cómo acompañar posibles cambios en adultos que llevan sus propios padecimientos y que se posicionan con modalidades hostiles y destructivas cuando son conmovidos por los conflictos que se viven como insoportables y excesivamente amenazantes?

¿Cómo elaborar estrategias que abran a una procesualidad que aloje las intensas conflictivas y genere nuevas condiciones de elaboración?

Terapeutas, especialistas y educadores también necesitan escucharse con expectativas genuinas de intercambio, que permitan construir espacios propios y comunes, con puentes que no anulen las especificidades, pero las vinculen para promover mayor apertura. Cotidianamente esos espacios son dificultados por todo tipo de obstáculos, no es fácil trabajar en las diferencias con anhelos compartidos. La articulación de perspectivas interdisciplinarias pone en relación, en cada caso, análisis de las dimensiones histórico-sociales, institucionales, intersubjetivas e intrapsíquicas para generar intervenciones que no estén disociadas y construyan un diálogo potenciador.

El corto nos convoca a poner de relieve cómo la perspectiva de análisis de la problemática en la que nos posicionemos orienta a “un destino anticipado” o a procesos abiertos de transformación.

Una lectura a partir de la ética en la educación, por Paula Mastandrea

Este comentario surge en el marco de una investigación de maestría en curso, en la cual se propone explorar distintos temas de la ética en la educación a través de ficciones audiovisuales, entre las cuales podríamos considerar el formato del cortometraje.

Para ello, se consideran una serie de principios éticos que fueron delimitados por la Cátedra I de Psicología, Ética y Derechos Humanos (UBA) en el año 2002 en el marco de un Proyecto UBACyT, y que se encuentran plasmados en un documento producido en el marco del International Bioethical Information System (IBIS). Dicho documento organiza las cuestiones éticas en educación a partir de 7 grandes capítulos y 32 ítems: 1) competencia/idoneidad –capacitación, límites en la competencia, descripción de programas, conflictos personales–; 2) acoso y hostigamiento –acoso y hostigamiento sexual, otras formas de hostigamiento entre profesor y estudiante y entre pares–; 3) discriminación –por motivos de edad, discapacidad, etnia, religión, género, lengua, nacionalidad, nivel socioeconómico, ideología, orientación sexual, religión–; 4) conflicto de intereses –por razones afectivo-personales, por razones ideológicas, por razones económicas, por razones profesionales–; 5) sexismo –homofobia, HIV–; 6) deshonestidad académica –cheating, omisión de créditos intelectuales, plagio, otras formas de deshonestidad académica–; 7) responsabilidad profesional y social –límites de la docencia, objetividad, confidencialidad, delegación de responsabilidades– (Michel Fariña et al, 2000).

Se propone entonces presentar algunos de los principios éticos que se han sistematizado en este esquema para analizar el material que nos ofrece el corto:

1. En primer lugar, se presenta la temática evidente de la discriminación e inclusión educativa. Es interesante notar que la problemática en el corto gira en torno a un déficit que se ubica sobre la niña en relación con la propuesta pedagógica de la escuela, haciendo alusión una y otra vez a la importancia de que sea ella quien se adapte y no a la inversa.
   Sin embargo, es importante que consideremos que la inclusión educativa tiene el objetivo de abordar y dar respuesta a la diversidad de necesidades de los y las estudiantes y la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. En este sentido, es responsabilidad de la escuela alojar estas trayectorias singulares.
   En cambio, Joanne menciona que hay que “luchar por obtener el apoyo de la escuela” en lo que respecta a la incorporación de agentes consideradxs externxs a la institución, como sería la intérprete y este apoyo extra al que se hace referencia. Si bien sabemos que en muchos casos se encuentran resistencias desde la misma escuela para alojar la diversidad, en lugar de pensar en un dispositivo de aprendizaje, en términos de sistema colectivo que considere la trayectoria educativa de Libby con su maestra de grado –compañerxs, familia, y maestra de apoyo o intérprete trabajando articuladamente– se refuerza en el corto una concepción de escuela como organización rígida y aislada, que se cierra en sí misma.
2. Otro principio ético interesante para abordar el corto es la competencia profesional, considerando el tipo de recomendación que realiza Joanne sobre que el mejor método para llevar adelante la escolarización es una combinación entre lengua de señas y lectura de labios, que como vemos está basada en su formación y conocimientos validados científicamente.
   Podríamos preguntarnos también en qué se basa la propuesta de la escuela, ya que la madre señala que le dijeron que en el pasado había “otro niño sordo y le iba bien”, y que por lo tanto saben lo que hacen, pero no tenemos mayores detalles al respecto.
   Asimismo, tal y como lo hemos mencionado, aquí incluimos la reflexión sobre la importancia de poder realizar una interconsulta con otros profesionales cuando nuestros conocimientos no son los adecuados o son insuficientes para el abordaje de una situación, tal y como podríamos pensar que ocurre en el corto cuando Joanne se anoticia sobre la trama de ocultamiento y farsa familiar presente sobre la identidad de la niña.
3. Un último principio a considerar, que se articula directamente con el punto anterior, es la posibilidad de considerar cierto conflicto de intereses que podría acarrear la inclusión de Joanne dentro de la trayectoria escolar de Libby. Lo cierto es que no tenemos conocimiento sobre cómo se articularía el trabajo de Joanna con Libby en su hogar y también en la institución educativa, es decir, este vínculo simultáneo. Pero la escena final del corto, en la cual Joanne se acerca a la institución para despedirse de Libby, nos invita a reflexionar sobre la implicación personal de la trabajadora social, y cómo esto podría afectar o no el desenvolvimiento de Libby en el ámbito educativo, en términos de falta de objetividad y/o empobrecimiento de la función, producto de desempeñar diferentes roles.

Es importante considerar que dichos principios funcionan como ejes ordenadores para el análisis, que por cuestiones de tiempo se presentan aquí de forma resumida con la intención de retomar el ejercicio considerando el doble movimiento de la ética contemporánea, correlativo a la dialéctica entre lo particular y lo universal-singular (Michel Fariña, 1998; 2000). Un primer movimiento (dimensión particular), va de la intuición moral al “estado del arte” –corpus de conocimientos disponibles y avances alcanzados por la disciplina que se plasma, por ejemplo, en las normativas profesionales– en materia de ética profesional. Un segundo movimiento (dimensión universal-singular) suplementario del anterior, da cuenta no de un caso particular, sino de la singularidad en situación, es decir de aquellas situaciones que se sustraen a la norma particular y por lo mismo, la interrogación. Da cuenta del “qué-hacer-allí-con”, cuando la situación se revela a posteriori como desbordando el conocimiento que la antecede. En este sentido, las cuestiones éticas son aspectos a ser interrogados y no un compendio de normas y valores instituidos y repetidos.

Las ficciones audiovisuales se presentan como la vía regia para plasmar la dramática del doble movimiento de la ética contemporánea, en tanto representan una forma privilegiada para acceder a un recorte singular: a través de un fragmento de pocos minutos de duración se pueden pensar cuestiones complejas de la psicología en sus diferentes áreas de aplicación.

Tres generaciones: una niña silenciosa, una madre silenciadora y un abuelo ausente, por Florencia González Pla

Como el título de este comentario lo indica, se trata de las tres generaciones que aparecen en el film, ya sea a través de los personajes que vemos en escena, como a través de aquellos que son evocados en la trama. Para ilustrar y orientar al lector presentamos el siguiente árbol genealógico:

La historia nos propone dos cadenas filiatorias, cada una de ellas involucra las tres generaciones. La primera línea filiatoria se muestra en la superficie del guion, la segunda permanece oculta. A la derecha, y en sentido vertical del cuadro, señalamos la trama manifiesta. Allí tenemos, en la primera generación a Nancy, en la segunda generación a su hijo Paul, que está casado con Sue, y en la tercera generación a los hijos del matrimonio (hermanos de Libby).

A la izquierda del cuadro señalamos la segunda cadena filiatoria, la cual se revela promediando la trama. También presenta tres generaciones: en la primera generación se encuentra el abuelo sordo, en la segunda un hombre desconocido con quien Sue tuvo una relación extramatrimonial, y en la tercera generación la pequeña Libby, producto de esa relación.

Conocemos a través de la tragedia griega el valor de las tres generaciones en la transmisión de un patrimonio mortífero. En la familia de los Labdácidas, la paidofilia nunca castigada en Layo se transmite a su hijo Edipo, quien a su vez paga en la generación siguiente con el crimen y el incesto. Y son finalmente Antígona, Etéocles y Polinices, los hijos de Edipo, quienes en la tercera generación encarnan la transmisión de ese patrimonio mortífero. Esta matriz puede ser observada en el cortometraje: “Candela”. [2]. Allí un ocultamiento en la primera y en la segunda generación hacía síntoma en la tercera con el mutismo selectivo de la niña.

En esta oportunidad, con Libby, estamos ante un caso de sordera, aparentemente hereditario por rama paterna (el abuelo sordo). Los cortos cinematográficos son diferente en su estructura narrativa, pero a la vez ambos tienen algo en común. Se trata de diferenciar la audición de la escucha. Porque Libby no oye, pero seguramente escucha algo del silencio ominoso que pesa sobre la situación. Podríamos leer allí la presencia del cuerpo pulsional. Lacan, en su Seminario El Sinthome (Lacan, 1975-1976) define a las pulsiones como “el eco en el cuerpo del hecho de que hay un decir”. En nuestro caso, se trata de la pulsión invocante.

A esta altura ya sabemos que el “secreto” es compartido a voces, al menos por Nancy, Paul, Sue y, presumimos, el padre biológico de Libby. Incluso ahora la propia terapeuta queda implicada y complicada en ese secreto. Y tratándose de un pequeño pueblo, es probable que también muchas otras personas sean parte del secreto. Mientras tanto, Libby y sus hermanos, ignoran la verdad. Y Sue, consigue, al menos por ahora, silenciar a Libby.

Lo silencioso se hace escuchar, por María Elena Domínguez

Esta intervención, establecida con formato de punteo, respecto de ciertas cuestiones que me ha enseñado la experiencia analítica sobre problemáticas ligadas a la filiación, en su formalización, es decir, la clínica, llevada a cabo en el Centro de Atención por el Derecho a la Identidad de Abuelas de Plaza de Mayo desde 2018, así como esos pequeños detalles que el cine y los cortos nos ofrecen a la lectura.

El corto La niña silenciosa (The silent child) nos posibilita localizar 3 puntos sobre esa particular filiación que se interrelacionan.

1. El lugar del niño como objeto

Lacan en el Seminario 17: El reverso del psicoanálisis (1969-70) presenta el discurso universitario que nos permite examinar el lugar de objeto que se le adjudica, en este caso, a la niña, su condición de objeto.

El discurso universitario desplegado como aquel del amo moderno. Ubica el saber (S2) en el lugar del agente, sin revelar que encuentra soporte en un amo (S1) en tanto se dirige a un otro objetalizándolo (a), quien no tiene más remedio que producirse como sujeto ($) de la queja. Salvo que Libby no logra quejarse más que en sus berrinches para mantenerse en ese lugar de ¿objeto?

Fernando Ulloa, en 1988 en su texto “La ternura como contraste y denuncia del horror represivo”, señala que esta se asienta en la invalidez infantil, un estado propio de los primeros tiempos del sujeto humano en donde actúa la ternura parental. Instancia psíquica fundadora de la condición humana que, como instancia ética, implica la renuncia al apoderamiento del sujeto infantil. La ternura hace posible desde el suministro y la garantía de autonomía gradual, superar esa etapa de invalidez.

Ulloa remarca la monstruosidad del apoderamiento y las consecuencias de la no existencia de ternura que dejan al niño entrampado pues los padres se apoderan de él. El miramiento, por su parte, es “entendido como el mirar con amoroso interés a alguien a quien en cuanto sujeto se lo reconoce ajeno y distinto a uno mismo”. Aquí, no hay miramiento amoroso promotor de autonomía sino apropiamiento. Este tipo de apoderamiento se localiza, según Ulloa, en la relación que establece el apropiador con el apropiado y, agreguemos, que en otras vulneraciones de la filiación también es aplicable.

Podemos verlo en las siguientes escenas:

• En ese primer desayuno en que todos hablan sin considerar lo que ellos ya saben SOLO LEE LOS LABIOS.
• La madre le habla sin mirarla y la saluda cuando se va y la deja por primera vez con la maestra sin acercarse a que vea sus labios, ni a darle un beso. Se lo tira de lejos y la saluda sin que pueda verla, de este modo, no logra saber la pequeña de la existencia de ese saludo. No se inscribe.
• Vuelve la madre, pregunta cómo fueron las cosas, pero no se acerca a saludar a la niña ni se interesa por la estrategia que la maestra implementará con Libby.
• El segundo desayuno es visto desde la mirada de la pequeña, ella ve moverse los labios, pero no participa de intercambio alguno.
• En contraposición Joanne, la maestra, se pone a la altura de la niña para hablarle.

2. El gesto de amor

Jacques Lacan ubica al gesto de amor en el Seminario 14: La lógica del fantasma en su clase del 10/5/1967 del siguiente modo:

“el cuerpo está hecho para que algo se inscriba que se llama marca. El cuerpo está hecho para ser marcado, siempre se lo ha hecho y siempre el primer comienzo de gesto de amor es esbozar, más o menos, este gesto”.

En el corto se ve este primer gesto devuelto por la niña en respuesta al propuesto por Joanne cuando ante la invitación a ir al parque le pide jugo de naranja. La cara de ambas se ilumina de otro modo.

Dándole de comer a los patos, corriendo en el parque son otros gestos que se nos dan a ver. El chocar las manos, el mirarse a los ojos, los juegos en la pileta, el tomarle las manos para enseñarle nuevas expresiones, el llevarla a un bar donde dos mujeres conversan utilizando lenguaje de señas. La conversación entre ellas luego de la comida y las risas cómplices ante el compartir unas golosinas. Todas esas escenas evidencian cómo ese cuerpo está siendo marcado por otro gesto, uno de amor. Un miramiento amoroso como la ternura propuesta por Ulloa ya antes mencionada.

Todo ello es visto por la madre a la que sólo le preocupa cómo se las arreglará en el colegio con el lenguaje de señas. La maestra le aconseja que la combinación de ambos: lenguaje de señas y lectura de labios le dará mayores posibilidades de desempeño escolar. Incluye en la tarea a la familia proponiéndole que ellos aprendan este nuevo lenguaje ¡Todo un gesto! que no es dejado en suspenso, sino desestimado por la madre de Libby, Sue. Quien dice que lo hablará con Paul.

A la mañana siguiente durante el desayuno, la pequeña pide jugo de naranjas y es su hermano Seb, quien sorprendido dice: miren está hablando. Una suposición de sujeto allí dónde solo era un cuerpo sentado a una mesa ¿familiar? a tomar el desayuno.

Llega Joanne y la alegría de Libs se deja ver. Ha emergido un sujeto que indica lo que quiere hacer: buscar un tesoro. La madre sólo piensa que es que requiere ver la televisión y al quedar por fuera de ese nuevo lazo armado, a partir de esa primera traza, de ese gesto donado por Joanne, se siente fuera de lugar, perdiendo ese objeto que es su hija. Y buscando expulsar a la intrusa.

Ante un olvido regresa Sue a la casa y dice: no logro irme. Y así, es su presencia constante la que no permite la emergencia de Libs como sujeto. Una suerte de fort-da fallido, pues no hay inscripción de la presencia ni de la ausencia de ella. Ese regreso, no obstante, posibilita la develación de un secreto por parte de la abuela, la madre de Paul: Libby no es hija del matrimonio sólo de la madre y su abuelo era sordo de nacimiento igual que ella. Nos encontramos ante una filiación falsificada. Y de lo que se trata es de borrar las huellas de la misma, pero Libs lo devela: mis oídos están rotos.

La madre de Libs presurosa ante el avance de la pequeña y el quedar por fuera de su nuevo lenguaje llama a Joanne para despedirla diciéndole que cuando tienes un hijo quieres que sea normal, que sea perfecto. Joanne le dice que es perfecta, normal sólo sorda. Sue insiste, es mi hija y sé lo que hago. De nuevo sostiene que la decisión la tomará con Paul.

3. El deseo como constitutivo del sujeto

Lacan afirma en 1969 en Dos notas sobre el niño: “que lo irreductible de una transmisión - que es de un orden bien distinto que el de la vida según las satisfacciones de las necesidades vitales - es de una constitución subjetiva que implica la relación con un deseo que no sea anónimo”. Asignándole a padre y madre funciones diferenciadas: a la madre que sus cuidados lleven una marca de un interés particularizado, aunque ello fuese, agrega, por la vía de sus propias faltas; mientras que al padre le adjudica la encarnación de la ley en el deseo.

De allí que ubique al niño como respuesta a lo que hay de sintomático en la estructura familiar. Y que el propio síntoma del niño responda a ello y se erija como representante de esa verdad familiar “la verdad de lo que es la pareja en la familia”. El secreto del origen de Libby, la ausencia de Paul como padre en la relación que establece con ella y la aceptación de, un modo especial, de su presencia en esa familia. Sin embargo, la sordera de Libs revela que: algo está roto en esa eventual pareja parental.

Nos interrogamos sobre la constitución subjetiva de Libby, es decir, del lugar de deseo que la esperaba sustentado en la relación de su madre con su verdadero padre y que él encarna, aunque creemos no lo sabe. Y la suposición de que hay un sujeto allí, en ese cuerpo sólo visto y oído por Joanne.

Entonces, encontramos a Sue llevando a Libby al colegio y tras un nuevo llamado le comunica a Joanne lo decidido con su marido: no más lenguaje de señas, ya hablamos con el director del colegio y hacia allí se dirigen, llamativamente, tras una pesada niebla que contrasta con la luminosidad y claridad del paisaje que rodea a Joanne.

Ya en el colegio vemos a Libby sin escuchar que dice su maestra, ella no puede oírla, de nuevo mirando la nada. Joanne se dirige a verla. En el recreo la busca, sus miradas se cruzan y la pequeña le dice en su nuevo lenguaje te quiero a lo que recibe como respuesta y yo te quiero a ti. Unas rejas y la distancia las separa, pero el gesto… perdura. Ese gesto de amor que localiza en ella un sujeto. Traza borradura, alienación, separación y pérdida comienzan a hacerse oír en ese gesto que se esboza y que no sabremos si logrará convertirse en una nueva marca subjetivante.

Una niña (a)callada, por Lucía Amatriain

Hacia la mitad de esta narrativa una breve escena resignifica lo visto hasta entonces al introducir un elemento clave sobre la filiación de Libby. Se trata de la conversación que mantiene Joanne con una mujer mayor que en principio creemos que es la abuela paterna de la niña. Sin escrúpulos, la mujer arroja un secreto: “Libby no es hija de Paul” dice, y señala que el verdadero abuelo de la niña también es sordo. De esta forma, la narrativa nos conduce hacia otra problemática que excede la que intencionalmente propone: la filiación falsificada.

Es notable lo breve de esta escena, lo fugaz del encuentro y lo confuso que resulta el develamiento del secreto. A partir de la revelación, la sordera de Libby pasa a cobrar otro estatuto: constituye una marca de su verdadera identidad. Desde ese momento, el film comienza a tornarse siniestro, lo que anteriormente parecía demostrar frialdad o desinterés por parte de la familia, se manifiesta ahora como un pacto de silencio.

Lo unheimlich, traducido insuficientemente como ominoso o siniestro, da cuenta de la convivencia con algo extraño, misterioso, que no deja de ser familiar, como un huésped extranjero que acampa en nuestra propia casa. Es una presencia que en un instante puede hacernos virar de un lugar a otro, de lo familiar a lo extraño. Freud desarrolla la significación paradójica de lo siniestro y la relación ambivalente que mantiene con su antónimo. Si bien lo heimlich alude a lo familiar, íntimo y acostumbrado, otra acepción de esta palabra refiere a lo sustraído del conocimiento, lo reservado, escondido. De sus diversos sentidos, Freud destaca la definición de Schelling: “unheimliche significa todo aquello que debiendo permanecer en el secreto, en lo oculto, no obstante ha salido a la luz” (Freud, 1919).

¿Qué quiere decir que estaba destinado a permanecer oculto? ¿Cómo modificar ese destino? Será necesario que lo heimlich, en esta segunda acepción de secreto, oculto, se torne unheimlich, donde lo un configure una hendija, una posibilidad de que eso oculto se filtre.

En el Seminario 12 Problemas cruciales del psicoanálisis (1964-65), Lacan sostiene que en el psiquismo el sujeto se representa el doblez de una realidad que al mismo tiempo deviene otra:

“Lo que el psicoanálisis descubre es que ese pasaje por donde se llega en el entre-dos, al otro lado del doblez, donde ese intervalo es lo que funda la correspondencia del interior al exterior, es el mundo de La otra escena, el mundo del sueño que es percibido, lo Unheimlich” (Lacan, 1964-65, p.27)

A partir del develamiento del secreto, lo ominoso se presenta como una puerta de entrada hacia La otra escena, leemos de otra forma los motivos por los que Libby es ignorada, por qué no tienen expectativas en ella, por qué no quieren que continúe aprendiendo la lengua de señas. Joanne conmueve la escena inicial del desayuno cotidiano en que la niña quedaba por fuera, expectante y esa movilidad que introduce comienza a perturbar a los integrantes de la familia, especialmente a la madre que se ocupa de su suegra intentando borrar las marcas de lo acontecido.

La presencia de la integradora produce un redoblamiento con respecto al escenario anterior, ya no se trata solamente de una niña silenciosa e incomprendida a causa de su sordera, sino también de una familia que no la escucha, que la calla, la silencia. Joanne desde un adentro / afuera hace que resuene lo extraño en la familia permitiendo que se despliegue lo heimlich, oculto y acostumbrado.

Freud concluye su texto sobre lo siniestro señalando que los psicoanalistas nada tenemos que decir sobre la soledad, el silencio y la oscuridad, salvo que estos son factores con los cuales se vincula la angustia infantil. El momento final del corto, en el que Libby mira por la ventana del auto, retoma una de las escenas iniciales en la que también se encontraba aislada, observando la calle desde la ventana de su casa. La soledad, el silencio y la oscuridad persisten, pero ¿se trata de la misma escena? ¿Qué distancia hay entre el silencio y el ocultamiento? Esta repetición, ¿introdujo alguna diferencia?

Referencias

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Deleuze, G. (1990): “Posdata sobre las sociedades de control” en Ferrer, C. (comp) El lenguaje libertario 2. Filosofía de la protesta humana. Montevideo: Nordan-Comunidad.

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Lacan, J., (1969) “Dos notas sobre el niño”. Intervenciones y textos 2, (55-57). Argentina, Buenos Aires: Manantial.

Lacan, J., (1970) “El reverso del psicoanálisis”. El Seminario, Libro 17. Argentina, Buenos Aires: Paidós.

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Rancière, J. (2007) El maestro ignorante. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

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