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Volumen 17 / Número 2
Septiembre 2021
Cortos y documentales ético-políticos
ISSN 1553-5053


Resumen

Este artículo narra experiencias con el dispositivo cinematográfico conocido como Minuto Lumière. A partir de este recurso paradigmático en los trabajos con el cine en la educación, se propone pensar en la dimensión política ligada a los gestos de creación y las aperturas de azar que hace posible el acto creador. El Minuto Lumière adquiere así valor en las intervenciones particulares y a la vez ilumina el fenómeno del cine en su conjunto.

Palabras clave : Deleuze | cine | derechos humanos | educación

Abstract English version

Minuto Lumière : mediación y azar

Cezar Migliorin

Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro

Adriana Fresquet dedica un capítulo entero de su Cine y educación a la presencia del Minuto Lumière en la educación. En este trabajo, Fresquet reanuda un diálogo entre Henri Langlois, Eric Rohmer y Jean Renoir en torno a la mise-en-scène de los Lumière. Un debate que en su límite es sobre la propia imagen y la distancia necesaria con lo real, una distancia que puede ser sentida y experimentada cuando se hace el Minuto Lumière en la escuela. En ese diálogo, Langlois hace una defensa poética de los Lumière y los operadores que dieron la vuelta al mundo con las cámaras de los hermanos de Lyon. Cito un largo fragmento de esa conversación que pone de manifiesto el descubrimiento de la creación en la representación con el cine.

El problema es que, en los orígenes del cine, tenían X metros y nada más. Y en esos X metros tenían que componer algo. Si miramos con atención, las películas Lumière parecen muy espontáneas ; ponemos la cámara en la calle y la calle desfila, si el resultado es bueno lo guardamos, si no, lo tiramos a la basura [...]. Nosotros decimos : es el azar. Pero no es al azar, porque hay planos de Lumière que son evidentes. Por ejemplo, cuando vemos en una película de Louis Lumière que, como por casualidad, [...] la película comienza con un tranvía que entra en el encuadre por la derecha. Hay una sucesión de movimientos y termina con un tranvía que entra en el cuadro por la izquierda. ¿Creemos que este es el resultado del azar ? En absoluto. Buscaron una buena ubicación, observaron durante un tiempo lo que sucedía. Eligieron el mejor ángulo y lograron algo extraordinario, algo que se nos olvida, que durante esos segundos lograron introducir en una imagen, sin cambiar el lugar de la cámara, un máximo de planos, el primer plano, el plano medio, el americano, el general, con un movimiento que los une a todos. No es de casualidad, es técnica. [...] lo más maravilloso de las películas de Lumière es que no nos enseñan la historia, sino la vida. Y la vida no es lo que todos piensan [...]. Situar la cámara, mostrar la gente que pasa por la calle... la vida es algo más profundo, por eso que las películas de Lumière son tan importantes. La vida no es solo la apariencia externa, es el aspecto profundo, la filosofía de la época, del arte de la época, del pensamiento de la época, de las costumbres de la época. Y sus películas reflejan todo eso (Langlois en Fresquet 2013, 74) [1]

De alguna manera Langlois vuelve a unirse a una cierta comprensión de la vida humana a partir de miles de otros elementos que la rodean y la constituyen, una vida que, por la superficie de lo que se ve, el cine puede documentar. Peter Pál Pelbart, pensando en el cine con Gilles Deleuze, escribe "el plano fijo, como lo plantea el cine, sobre todo el libro Imagen-tiempo, no es inmovilidad, sino precisamente la coexistencia de todos los micromovimientos, de la molecularidad agitándose en un único plano […]" en que todas las cosas se moverán. Es decir, no solo el plano de los Lumière ya traía muchas de las posibilidades creativas del cine, sino que es en el plano fijo que ya podemos identificar algo esencial para el cine : la interconexión de todos los movimientos. Pero podemos ir más allá : el plano también determina un fuera de campo, sobre el que escribe el propio Deleuze :

En un caso, el fuera de campo designa lo que existe en algún lugar, al lado o alrededor : en otro, el fuera de campo designa una presencia más inquietante, que ni siquiera se puede decir que existe, pero que ’insiste’ o ’subsiste’, un algún lugar más radical, fuera del espacio y del tiempo homogéneo. (2004, 32)

La fijeza de la cámara y los límites de las películas de los Lumière se abrían de ese modo a un compromiso de los sujetos puestos allí en sus decisiones estéticas –como señala Langlois–, así como a una relación entre lo que se ve y lo que no se ve, un dentro y un fuera del encuadre, un visible y un invisible, una actualidad y una virtualidad. En el límite, un plano es la copresencia del sujeto y de la materialidad del mundo, sin que uno se someta al otro y, simultáneamente, un hilo extendido hacia un afuera que apunta a un no-sé-qué de posibilidades que pueden o no actualizarse, entrar en el campo, alterando la relación interna de los micromovimentos que vemos en el encuadre.

El dispositivo Un Minuto Lumière que se realizó [2] en una escuela de Belo Horizonte que funciona dentro de un Centro Socioeducativo –donde los adolescentes pueden quedar hasta tres años internos– nos desafiaba a pensar en el ejercicio en sí y en sus posibilidades. La docente y la mediadora, después de presentar los ejercicios y mostrar planos hechos por los hermanos Lumière, iniciaron una reflexión sobre el plano que cada grupo quería hacer. Uno de los grupos, sin embargo, dijo que no quería hacer ningún plano, ya que todos los planos que habían visto sucedían en la calle y ellos no podían salir, estaban atrapados en ese lugar. De alguna manera, habían entendido la esencia de la propuesta : la circulación, la experiencia con la alteridad, el conocimiento y el descubrimiento de la comunidad. El docente fue puesto en una situación límite : sus estudiantes entendían la propuesta y era esa comprensión que hacía que les fuera imposible llevarla a cabo. Frente a este impasse, a la docente Josiane Félix se le ocurrió una solución brillante : "Hagamos así : ustedes me van a describir minuciosamente el plano que les gustaría hacer : lo que muestra, dónde está la cámara, dónde empieza, cómo termina, de dónde viene la luz, los movimientos dentro del plano, etc. Después de que el plano se haya imaginado y discutido intensamente, yo misma lo haré, lo más fielmente posible según sus intenciones".

Los jóvenes hicieron su descripción : en el Parque Municipal, que está en el centro de Belo Horizonte, una mujer solía ir allí todos los días para tejer junto a una fuente. Ellos, los jóvenes, frecuentaban el parque y, como a menudo tenían hambre, la señora les pagaba un sándwich y una gaseosa. Ellos querían una imagen de ella con la fuente. Durante la semana la maestra fue al parque y confesó quedar sorprendida al encontrar a la señora justo en el lugar donde la habían descrito los chicos. Le explicó al "personaje" por qué estaba allí, lo que la dejó muy emocionada, y, con su ayuda, hizo el plano dirigido por los estudiantes sin que ellos estuvieran presentes.

La jugada maestra de la docente producía al menos dos movimientos inesperados en ese Minuto Lumière ; primero generaba una representación en la que se duplicaba la mediación. En lugar del contacto de los estudiantes con lo que querían filmar a través de la mediación de la cámara, se ponía una nueva capa. Una capa que pasaba por la necesidad de una imaginación colectiva y de la presencia de una tercera parte : la docente. Esta representación duplicada ponía de manifiesto la dimensión necesariamente mediada de cualquier representación, una mediación que exige creación e imaginación, algo que el documental moderno ha explorado intensamente. Con Jean Rouch o Glauber Rocha, la ficción siempre ha sido una manera de entrar en la realidad. O, como dijo una vez el cineasta Eduardo Coutinho sobre sus documentales : "¡Quiero las apariencias ! Este es el lugar en el que el cine me interesa" (Coutinho y Bragança 2008, 191). En segundo lugar, la propuesta de la maestra traía la posibilidad de que se prestaran los ojos, la posibilidad de que viéramos por los ojos del otro en un sistema de traducción en el que el otro trae lo real y al mismo tiempo se hace presente. Como define Bruno Latour : "Traducir es, al mismo tiempo, transcribir, transponer, desplazar y luego transportar transformando”. Si el cine en sí es un sistema de traducción, cuando agregamos nuevas capas en la representación, tal vez estemos aún más cerca del cine y sus posibilidades. El cine es no solo una variación de puntos de vista personales, sino una imagen que se hace en la invención que no pertenece a uno u otro sujeto, sino que se hace en copresencias entre sujetos que afectan a la imagen. Pero, ¿y la verdad de estas imágenes ? Garantizada y presente. La verdad en el cine está en la falla que existe entre el objeto y la imagen.

A la semana siguiente, la maestra regresó a la escuela y les mostró el plano a los estudiantes, que a partir de ese momento se comprometieron totalmente con el proyecto. Ante el plano, solo hicieron una petición : querían que la maestra "usara esos efectos de Instagram" y dejase la imagen con "cara de vieja" para que quedara más cerca de su memoria. La creación y la mediación pedían ahora filtros y correcciones de color. Nuevas capas inventivas para llegar a la realidad.

El debate de Langlois quizás estuviera mejor planteado si no tuviéramos que hacer una oposición entre creación/técnica y azar. En el caso de los Minutos Lumière, hay una fuerte presencia de estas dos dimensiones que producen una imagen. Para que el azar pueda aparecer y dejar las huellas de un cierto encantamiento del mundo, donde lo que no se puede hacer guión, lo imprevisto y lo no dominado por nadie puede irrumpir en la imagen, hace falta una mirada que no solo observa, sino que construye una situación de observación. Una observación atenta demanda un desplazamiento en relación con las velocidades del mundo y las demandas de la acción. Si nuestra atención está constantemente demandada por imágenes e informaciones, para que el azar se transforme en una escena, primero hay que construir la escena, lo que implica pensar en un ritmo, un recorte, una espera y una disponibilidad. Esas elecciones, como señalaba Langlois, dependen en gran medida de una preparación, un conocimiento de los movimientos y formas que no dependen de ningún azar, pues este existe solo cuando se sabe lo que se espera, de ahí su fuerza encantadora y fuera del guión. En este sentido, cuanto más dominamos una situación, más realzada es la aparición de lo que rompe nuestras expectativas, más conmovedora es la revuelta del mundo hacia el orden que queremos imponerle. Uno de los puntos fuertes del cine documental, como un Minuto Lumière, es esta apertura al azar. En la película Boca de lixo (1993), de Eduardo Coutinho, por ejemplo, hay una escena en la que el director está filmando personas que trabajan recogiendo basura en un depósito de la ciudad. Al pasar la cámara por detrás de una de esas personas se ve que lleva una camiseta de una universidad en la que se lee "arqueología" en portugués y en árabe.

De repente, el gesto del recolector de basura encuentra el gesto del arqueólogo que explora, en un pequeño pedazo de tierra, vestigios de vidas y cuerpos. La escena, por ser demasiado explícita, se hace imposible en la ficción ; en el documental, sin embargo, se convierte en un susto, una sorpresa, un montaje en el que dos universos separados se acercan por el azar. El azar, en este plano, extiende una línea entre humanidades presentes e históricas.

En Pirenópolis, Goiás, el mediador Anderson Melo narró su experiencia con el Minuto Lumière en una escena banal, que de las más diferentes formas vimos suceder en muchos lugares.

En una ocasión un estudiante construyó su cuadro, en la ejecución de un Minuto Lumière, explorando el paisaje de una calle de una de las zonas más pobres de la ciudad, con la sierra y el cielo exuberantes al fondo. Había un detalle singular que componía también el cuadro, un viejo Volkswagen escarabajo con un colchón atado al techo, estacionado frente a una de las casas de la calle. De repente, durante el minuto de filmación, un niño aparece en el cuadro, girando con la mano una cuerda sobre su cabeza. La cuerda se le escapa, cae sobre el tejado de la casa. El niño entra por la puerta de la casa y sale acompañado de un adulto, que se sube al colchón atado al techo del coche, ataja la cuerda con un palo de escoba y se la devuelve al niño. El plano termina con el niño corriendo y saltando de alegría, girando de nuevo la cuerda sobre su cabeza. Alegría, encuentro, inventividad. Cuando dirigimos una cámara hacia cualquier lugar del espacio, captamos algo más allá de lo que se presenta como visible para los sentidos del cuerpo, captamos algo de imponderable, de inefable, algo que nunca se podrá reproducir ni se producirá de la misma manera, una singularidad que proviene del movimiento de espontaneidad de los sujetos que están allí interactuando.

Existe también en el azar una dimensión política que parece inmediatamente poética. Algo sucede sin que nada ni nadie pueda predecirlo, como si, de repente, en una imagen, múltiples fuerzas, deseos y presencias vinieran a dejar sus marcas. Como si la imagen estuviera siempre en tensión con lo que todavía no la compone, abierta a existencias y formas de habitar el mundo que están fuera del cuadro, que no vemos ni imaginamos, pero que están ahí, flotando en los mundos posibles. El efecto del azar en la imagen es el encantamiento del mundo como un todo. A partir de un plano en el que algo inesperado sucede, son todas las cosas que quedan embarazadas de un desorden poético. Experimentar el mundo políticamente es saber lo que puede desestabilizarse y transformarse, y para eso podemos organizarnos y crear para que fuerzas que ni siquiera sabemos que existen se unan a nosotros.

Una sensibilidad común

En la escuela Dona Maria Teresa Corrêa, en Recife, el docente Raphael França analizaba con su grupo las fotografías tomadas en la comunidad Alto José do Pinho, a partir del primer dispositivo propuesto por el material de apoyo : "Recortar marcos de papel y encuadrar imágenes de la vida cotidiana, teniendo en cuenta los elementos de la composición. Fotografiar este encuadre manteniendo los marcos de papel en la foto". Una de las imágenes mostraba a una mujer sentada en la puerta de su casa mientras un niño jugaba en el suelo de la calle, delante de ella. Con la cámara a distancia, la foto llamaba la atención por la composición, por las líneas de la perspectiva y por su relación cromática. Durante la presentación, la autora de la foto, una chica de 13 años, dijo : "Esta mujer es usuaria de drogas". Uno de sus compañeros completó : “De crack”. A partir de ahí comenzó una conversación sobre nuestra percepción de esa imagen. Para nosotros, que no conocíamos a la mujer, era solo una mujer sentada en la puerta de su casa con su hijo. Veía la vida pasar tranquilamente, cuidaba a su familia, observaba el final de la tarde ; era lo que había en la imagen. Nada señalaba el hecho de que fuera usuaria de crack. Como la imagen no producía ninguna marca de relación con la droga, estábamos más cerca de esa mujer, algo que provocaba extrañeza en los propios estudiantes. Una situación banal ponía a esa persona como una más de esa comunidad. Podríamos decir que, debido a la imagen, se produjo una igualdad entre los estudiantes y la mujer. Con la imagen se podía hablar sobre el tema de las drogas y el prejuicio contra el usuario. Nos dábamos cuenta de que la mujer, antes que ser una usuaria, vivía una experiencia sensible en la calle con su hijo, observando el mundo como cualquier otra persona, "como nosotros también la observábamos", concluyó un estudiante mayor. La relación con el otro allí se hacía de una manera discursiva, por el debate que la foto no temática suscitó ; pero también afectiva, por la forma como la estudiante fue conmovida por una sensibilidad común a la usuaria de crack.

Como planteó César Guimarães : "Si las imágenes pueden crear un común entre los espectadores es porque conecta a los separados sin llenar la brecha que se abre entre ellos". Este planteamiento es especialmente importante. La sensibilidad común trae una presencia del otro sin que haya armonía. Lo común aquí podría actuar más como una perturbación que el otro trae a la sensibilidad de un sujeto, que una producción de un consenso entre sensibilidades. En este sentido, hay una identificación, pero también una distancia. Una comunidad existe en la medida en que los procesos subjetivos se ven afectados por los sujetos que en ella se inventan, en una interacción entre las singularidades que no se excluyen de un destino común.

Volviendo a nuestras opciones metodológicas, al parecer, si el tema de las drogas apareciera antes de la imagen, si el ejercicio estuviera pautado por el tema, probablemente reforzaríamos los prejuicios y no produciríamos la posibilidad de una igualdad sensible que se hacía efectiva en el debate. Lo más difícil es romper algunas barreras sensibles y perceptibles que organizan el lugar de los cuerpos, de los discursos, de lo que se considera o no en la comunidad ; esto vale para las opciones sexuales, las marcas de clase o de razas. En esta rutina de la escuela, quedaba cada vez más clara la urgencia de pensar los derechos humanos en estas fronteras de las sensibilidades y la visibilidad, permitiendo que las demarcaciones rígidas de quien forma o no parte del mismo universo común sean perturbadas por experiencias como la de esta chica que fotografió a la usuaria de crack.

De alguna manera, el cine hace un agujero en lo que es conocido por la comunidad, en el escudriñamiento de lo que debe y puede sentirse y lo que debe ser visto o no en un grupo. En el sentido del que habla Rancière (2005), el cine inventa un recorte muy sensible, al mismo tiempo que perturba los intercambios dados. Estas demarcaciones producen exclusiones, prejuicios y límites subjetivos para la aceptación del otro. La desorganización de los lugares de habla y visibilidad es el comienzo de la política, una política que solo comienza cuando el yo se diferencia de sí mismo, cuando el yo no es igual a sí mismo y puede ser atravesado por el otro.

Puede que no tengamos otra manera de seguir en la vida diaria a no ser usando nuestros recursos sensoriomotores, los que nos hacen entrar en un colegio laico con una cruz en cada aula sin que ni siquiera advirtamos más los signos de un poder que sigue actuando. Son los mismos recursos sensorio-motores que hacen que caminemos por la calle y logremos dar un paso más cuando vemos personas usando crack y siendo llevadas contra su voluntad a los refugios. Hay, en ese proceso, una sensibilidad que se organiza para hacer posible una motricidad. No es sin pesar que vemos a niños de tres o cuatro años que se indignan con la pobreza y preguntan : mamá, ¿por qué hay pobres ? E inmediatamente después, llegar a ser como todos nosotros, inmunes al ataque que la imposibilidad de que los demás puedan vivir plenamente sus potencias trae a la comunidad en sí. Educamos a nuestros hijos y alumnos así, comiendo Nestlé, "porque uno no se puede oponer a todo, todo el tiempo", y conscientes del desastre ecológico que nos rodea. La posibilidad de seguir en la vida cotidiana violenta, entre el crack y el Nestlé, demanda un espacio en el que sepamos circular, en el que se conozcan las coordenadas, en el que se sepa adónde ir. Por otro lado, el evento político que altera lo sensible, que perturba un cierto orden de la comunidad, pasa justo en el momento en que ese topos se perturba, donde las coordenadas no son más tan claras. En el caso de la usuaria de crack, es como si una misma imagen tuviera dos formas de habitar el aula. La primera como lo que sabemos que es ; lo que nos permite un juicio y una organización en la que lo representado se etiqueta rápidamente. Una segunda en la que hay una suspensión de las formas de comprensión de lo que vemos ; antes de una nueva organización, una perturbación de la sensibilidad que se da por lo que hay de común entre quien ve y quien es visto, sin que se establezca ninguna armonía.

Sí, hubo un cambio en la comunidad para que la mujer consumidora de drogas, como dijo la estudiante que le sacó fotos, fuera de alguna manera vista como una igual. En este sentido, lo que se altera es la situación de la mujer en la comunidad a los ojos del niño, al mismo tiempo en que hay un cambio sensible en el sujeto en sí, que pone de manifiesto la implicación inalienable entre devenires individuales y colectivos. No aislar al otro es el principio para la posibilidad de crear juntos, de inventar un mundo común.

Pero hay una dimensión más en esa transformación sensible de la comunidad. Una cosa sería decir que, si esa mujer que es vista dentro de una posible igualdad con los jóvenes, pasa a formar parte del mundo que ya pertenece a los jóvenes, es decir, como si ya hubiera un mundo listo que, a partir de un evento, pasa a aceptar a esa mujer ; otra, que nos parece más adecuada, sería pensar que ese cambio en lo sensible no es la ampliación de un mundo preexistente, sino la creación de un movimiento en el mundo en sí. Es decir, no se trata de integrar a la usuaria de crack al mundo de los chicos, sino de constituir un mundo común en el que el dolor del otro afecta a todos, sin que estos formen una unidad o una armonía. Esta distinción es crucial, de lo contrario el derecho humano es siempre "mi derecho humano", ese al que el otro debe someterse. Más que aceptar, la invención de una comunidad con la diferencia no se hace en armonía ni con la resolución de conflictos. Ya que la diferencia forma parte, pasa a constituir la comunidad, a ser parte de los caminos de esa comunidad. Con respecto al crack, nos preguntaremos menos qué hacer con el usuario o cómo excluirlo, pero sí cómo existe una comunidad en la que hay usuarios de una droga tan destructiva.

Referencias

Countinho, Eduardo e BraganÇa, Felipe. Eduardo Coutinho. Rio de Janeiro : Beco do Azougue. Editorial, 2008.

Deleuze, Gilles. A imagem-tempo. São Paulo : Brasiliense, 2005.

Fresquet, Adriana. Cinema e educação : reflexões e experiências com professores e estudantes de educação básica, dentro e “fora” da escola. Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2013.

Guimarães, César. O que é uma comunidade de cinema ?. In : Revista Eco-Pós, vol. 18, 2015.

Latour, Bruno. Cogitamus : six lettres sur les humanités scientifl— ques. Paris : La Découverte, 2010.

Migliorin, Cezar. Pedagogía del lío : cine, educación y política. Editorial Cuarto Propio, 2018.

Rancière, Jacques. A partilha do sensível : estética e política. São Paulo : Editora
34, 2005.



[1La conversación original está disponible en : https://goo.gl/xPsHXA.

[2Mediación de Marília Dias – Escola Estadual Jovem Protagonista.



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