Poner la vida en obra

En 1955, Fernand Deligny publicó “La caméra outil pédagogique” [“La cámara como herramienta pedagógica”] [1], un texto a medio camino entre el manifiesto y la propuesta de experimentación. Aunque dista mucho de ser una teoría en sentido estricto, el texto se compone de una serie de tesis implícitas y presenta lo que podría llamarse la primera síntesis del autor sobre el cine y la imagen. Es también un documento histórico, que revela una postura original en relación con las polémicas de posguerra sobre el papel sociopolítico del cine.

Su artículo fue escrito en el contexto de La Grande Cordée, una organización en red para jóvenes delincuentes, fundada en 1948, asociada al laboratorio del psicólogo Henri Wallon y apoyada por el Partido Comunista. La red “nació” [2] –dice Deligny– en la época en que trabajaba en Travail et Culture –junto a André Bazin y Chris Marker– [3] y donde, entre otras cosas, “acompañaba películas programadas” [4].

Desplazando las posiciones establecidas, y contrariamente a lo que se hacía en la época, Deligny propuso a los adolescentes de La Grande Cordée que tomaran ellos mismos la cámara en mano. Este movimiento precedió en más de una década a otros experimentos cinematográficos colectivos de no profesionales en Francia, como los grupos Medvedkine. Su objetivo era crear una situación que permitiera a los adolescentes tomar distancia de su condición social –ponerla en perspectiva– y escapar del “peligro” de las imágenes. Su apuesta es que, a través de un proceso colectivo, se conviertan en “autores” de las imágenes tomadas y, por tanto, en dueños de su propia representación; que también sean capaces de intervenir localmente, es decir, en sus territorios y en sus comunidades de origen.

Quisiera detenerme aquí en las tesis subyacentes a “La caméra outil pédagogique”. El gesto de Deligny –el de poner una cámara en manos de jóvenes delincuentes– es sin duda original y radical, pero mi hipótesis es que se inscribe en una tradición materialista y en una corriente soviético-marxista subterránea que se han transmitido de manera discontinua e indirecta. Según esta tradición, la transformación social sólo puede tener lugar si hay una transformación de las formas de producción, de sus actores y de sus autores, así como una toma de las herramientas.

La Grande Cordée y las películas por hacer

La Grande Cordée –denominada a veces organismo u organización, a veces movimiento, red o comunidad– es más bien un “entorno de apoyo” [5] para chicos de entre 14 y 18 años “socialmente asfixiados” [6] y, en su mayoría, atrasados en su aprendizaje. La hipótesis inicial, formulada por Deligny pero inspirada en su diálogo con Wallon y el psiquiatra Louis Le Guillant [7], era que nuevos encuentros, oportunidades y circunstancias –un “nuevo engranaje”– podrían ayudar a los adolescentes a salir de los callejones sin salida en los que estaban atrapados y cuyos efectos de confinamiento se veían redoblados por los diagnósticos emitidos por las autoridades jurídicas y sociopsicológicas. En colaboración con el Centre laïque des auberges de jeunesse y varios voluntarios, que no eran “ni ‘temperamentales’ ni ‘educadores profesionales’” [8], se acogía a los adolescentes en “estancias de prueba” de varios meses, “lejos” de donde vivían, con el objetivo de permitirles distanciarse de su vida y de su entorno. En un borrador de informe a Le Guillant, Deligny escribió:

Para nosotros, ayudar a un niño ‘temperamental’ no significa hacernos cargo del propio niño, sino de la relación del niño con su entorno habitual. El “entorno de apoyo” que queremos promover será, por tanto, complementario del entorno habitual del niño y debe tratar de situarse de tal manera que ayude, apoye y estimule su entorno habitual. Se trata de insertar un nuevo engranaje en el mecanismo de relojería de los entornos del niño que determinan el comportamiento, lo que modificará el funcionamiento de los engranajes habituales. [...] Para nosotros, no se trata de “asistir”, en un sentido u otro de la palabra, sino de intervenir [9].

El rechazo de la asistencia es un elemento clave, y el trabajo con los adolescentes no debe consistir en desarraigarlos de su entorno de origen, como si éste fuera la fuente de su inadaptación social –un prejuicio que esencializa los entornos sociales y contra el que Deligny se ensaña–, sino en trabajar con ellos y con sus familias, para que éstas recuperen “el optimismo necesario para aceptar su tarea de educadores”. Por un lado, se trataba de apoyar a las familias y crear las condiciones para que los adolescentes pusieran en orden sus propias ideas –ya que “viven en un pequeño vértigo de intenciones dispares y contradictorias, sacudidos por reacciones antifamiliares y antisociales”–; y, por otro, de darles los medios para expresarse –porque “en cuanto un niño muestra algún retraso o torpeza al hablar, quienes lo rodean ‘hablan’ por él”–.

Entre las actividades llevadas a cabo en La Grande Cordée, el cine adquirió rápidamente un papel central. El objetivo era ponerlo al servicio tanto del lenguaje deficiente de los adolescentes como del propio método de observación: “Para romper el círculo vicioso, primero había que romper con el proceso de observación” [10]. A los ojos de Deligny, el cine era un medio incomparable para liberar a los adolescentes de la posición de objetos de conocimiento (clínico, jurídico, social) y convertirlos en sujetos capaces de contar sus propias historias. Por eso, cuando en 1948 solicitó por primera vez una subvención, incluyó una cámara en la lista de equipos necesarios. Consiguió una Paillard de 16 mm en 1950, pero enseguida se quedó sin dinero para comprar película. Según los archivos, las primeras imágenes se rodaron en 1952 en Villennes-sur-Seine, otras en el Vercors en julio de 1955, cuando se estaba escribiendo el texto, luego en Salzuit en abril de 1956, y unas pocas bobinas se proyectaron públicamente en 1954 [11]. La realización del proyecto continuó siendo modesta, casi virtual, pero Deligny nunca dejó de subrayar su importancia para La Grande Cordée.

El texto “La caméra outil pédagogique”, escrito en julio y publicado en la revista de Ceméa, Vers l’éducation nouvelle en octubre de 1955, menciona tres proyectos cinematográficos. Otros dos proyectos se mencionan en documentos de archivo posteriores. Conviene precisar que ninguno de ellos se realizó [12], pero que todos forman una especie de arqueología del Moindre Geste.

Primer proyecto: quince muchachos alojados en el Vercors, bajo la responsabilidad de uno de ellos, un “temperamental”, filmaron las huellas del maquis –guerrilla francesa de resistencia contra la ocupación alemana– de la última guerra con dos campesinos sobrevivientes de la Resistencia a los que pidieron que contaran su experiencia al mismo tiempo que escenificaban la historia. El tema de la Resistencia afecta al estilo militante de “La caméra outil pédagogique” –habla de una red que lucha contra las fuerzas enemigas, de la estrategia de los maquis– y volverá en proyectos posteriores, más concretamente en los que tratan de los camisards.

Segundo proyecto: los adolescentes de La Grande Cordée filman “lo que ven sus ojos”; la idea era que “lo que ellos percibían en el laberinto de calles que rodean su casa” se modificara gracias al tiempo pasado en otro lugar, por la experiencia de “otra ‘forma de vida’”. La película mostraría “cómo un conjunto de nuevas intenciones modifica la percepción de la realidad”. El proyecto supone un grado muy alto de interdependencia entre los fenómenos de percepción, las cuestiones de intención y las posibilidades de cambio.

El tercer proyecto consistía en formar la “memoria de la organización” a partir de secuencias filmadas por los adolescentes durante su estancia y a su regreso a casa, y crear así “una conciencia propia de la comunidad”. Por otra parte, Deligny propuso títulos como Messages o Enfants sans avenir [Mensajes o Niños sin futuro], y precisó que cada secuencia sería “el trabajo de una estancia de prueba” [13]. También escribió a Irène Lézine [14], miembro del PCF como él y secretaria de La Grande Cordée: “La ‘producción’ de este colectivo será una película documental que muestre cómo los niños sin futuro pueden construirse uno”, y unas líneas más adelante: “Hacer una película y trabajar en ella juntos [es] el objetivo y el único objetivo colectivo real” [15]. En el espacio de unos pocos años, a pesar de la falta de recursos y del constante aplazamiento de su producción, el proyecto de “hacer la película” adquirió una dimensión decisiva.

“Faire le film” (“Hacer la película”) es el título de una carta enviada a los amigos de La Grande Cordée en enero de 1956, tres meses después de la publicación de “La caméra outil pédagogique”. El reto seguía siendo encontrar película (“diez bobinas de 30 metros”), pero también iluminación, una célula y un soporte, y así convencer a la gente. Se formuló un cuarto proyecto: la película mostraría cómo “mientras Claude L. está en Estublat y los chicos de la cooperativa de construcción cargan todo su material en el camión que los llevará a su nuevo emplazamiento en Brioude, la organización tiene lugar [...] para intentar mostrar, durante las sucesivas reuniones entre los chicos, qué dificultades tiene que superar nuestra organización. Estas escenas de reuniones deben rodarse en los locales donde estas tienen lugar [16]. Esta vez Deligny insistió en las reuniones y discusiones entre adolescentes. Su objetivo era, en primer lugar, mostrar cómo funcionaba La Grande Cordée y denunciar la precariedad material en la que trabajaban [17]; en segundo lugar, enlazar las escenas inconexas ya rodadas. Este último elemento era importante, ya que la comunidad, dispersa entre diferentes estancias de prueba, podía constituirse realmente como tal a partir de la película.

Ya en 1958-1959, tomó forma un quinto proyecto: “La vida real”, un “documental muy cotidiano”, una “crónica” o un “culebrón”, cuyos protagonistas serían muchachos “escapados de un manicomio” [18]. La historia de su vida en La Grande Cordée, ocupados en la restauración de un viejo edificio o en la cría de cabras, y su sueño de “vivir como todo el mundo” se entrelazan con una historia de ficción en la que se les une otro chico que realmente ha escapado de un manicomio. Deligny se refiere a Jean Rouch para “situar sus intenciones” (sin, al parecer, haber visto sus películas), pero siempre planea que uno de los chicos se encargue de la cámara:

Entre los cuatro, hay uno que sé que es muy capaz de situarse donde hace falta para atrapar las imágenes en bruto en la cámara [19].

Cine permanente, cine por hacer, cine sin película

La evolución constante del proyecto cinematográfico no debe leerse únicamente a través del filtro de los altibajos de La Grande Cordée, sino como una dimensión estructural de la propuesta de Deligny. Es cierto que hay películas por hacer, y que la precariedad del material las hace imposibles, pero en cualquier caso deben verse como parte de un proceso interminable, una especie de “documental permanente”. La idea de permanencia no figura en “La caméra outil pédagogique”, pero aparece varias veces en documentos de la misma época [20]. Se remonta al menos a 1954:

El rodaje permanente de una cinta documental: la participación colectiva en este trabajo confiere a la cámara y al magnetófono un poder indiscutible como herramienta educativa [21].

Es posible percibir aquí un eco de la expresión “educación permanente”, tan utilizada en los movimientos de educación popular que se ha convertido prácticamente en sinónimo. Además, esta permanencia se refiere a un proceso pedagógico emprendido con adolescentes en proceso de reinserción social [22] y se consigue mediante una herramienta, en este caso, la cámara fotográfica. A diferencia de los movimientos de educación popular que ponían el acento en la lectura de las imágenes y en el trabajo del espectador [23], Deligny dirigió inmediatamente su atención al proceso de producción material del objeto fílmico: su realización. Y no se trataba sólo de una producción realizada por no profesionales –una práctica bastante rara en aquella época– [24], sino sobre todo de una producción l por adolescentes “temperamentales”, “defectuosos” y “marginales”.

La dialéctica de las dos afirmaciones, “film à faire” [25] y “cine permanente” sitúa la propuesta de Deligny en un terreno experimental y especulativo que no le quita en absoluto su significado político: un cine a realizar permanentemente, que se desarrolla y evoluciona día a día, en su propia precariedad, “cine imperfecto” [26], por utilizar una expresión tomada de otro contexto que me parece que transmite lo que está en juego aquí. La idea de la permanencia de la película a realizar acentúa la propia materialidad de la herramienta: la cámara por sí sola, incluso sin película, estructura la acción educativa, configurando el entorno en el que se desarrolla. Deligny es claro: incluso sería necesario “utilizar una cámara secundaria [...] no para grabar la acción educativa, sino para participar en esta acción” [27]. O también: “Hacer la película [...] no es una actividad pedagógica accesoria, sino la actividad central” [28]. La cámara no es externa a la situación como simple instrumento de registro, sino que la produce, con o sin película:

No teníamos película [...] pero ¿a quién le importa? Imaginemos una docena de personas, y luego las mismas personas, más una ametralladora. El hecho de que tengan o no munición no cambia mucho; el llevarla consigo hace una gran diferencia [29].

Cine permanente, una película por hacer y, por último, “hacer una película sin película” [30], frase que Deligny utiliza en relación con La Grande Cordée. La herramienta de la cámara crea una nueva forma de mediación entre las personas, estableciendo una escena y un medio –él hablará más tarde, en Acheminement vers l’image, de una “zona de rodaje” y de un “dispositivo de rodaje”–. En una variante hasta ahora inédita de “Camérer”, escrita en 1978, Deligny vuelve sobre la situación: “No había película”, pero la cámara constituía sin embargo “un lugar desde el que podíamos vernos. [...] Esta película que faltaba se encontraba allí donde se podría pensar que se encuentra la conciencia de cada uno de nosotros. Aquí había un ‘point-de-nous-voir’, un punto desde donde vernos, un reflejo cuya presencia modificaba el entorno, interviniendo incluso en la reciprocidad de las actitudes” [31].

Instalar el entorno, producir un dispositivo

La tesis implícita en los textos de este periodo es que el motor de la acción educativa no es el educador –o su trabajo sobre la persona a (re)educar–, sino el entorno. En otras palabras, se trata de un proceso a la vez oblicuo (ni frontal, ni vertical, ni tampoco completamente horizontal) y mediado, que reestructura por completo la relación educador-educando. Esta tesis está en la base de los trabajos de Wallon y Makarenko [32], que Deligny leyó en la traducción de Lézine. La tarea del educador consiste en crear este “entorno solidario”, capaz de estructurar el proceso de (re)educación de los adolescentes, y que en primer lugar “les informa, los ‘inspira’ [...], les proporciona razones de ser” [33].

El proceso está mediado por la realización colectiva de un “proyecto” [34], en este caso la película que se va a rodar. La noción de proyecto alteró la forma en que habitualmente se llevaba a cabo la reeducación y difuminó las líneas divisorias entre observadores y observados, adaptados e inadaptados. Así, en la situación educativa generada por la película, los adultos están más preocupados por las circunstancias del rodaje que por los propios adolescentes. Y las tensiones que surgen durante el rodaje deben ser negociadas y resueltas por los participantes. La película debe a la vez anclar a los adolescentes en una actividad y abrirles un horizonte, porque “les da una razón de ser [...] Se les ha llamado temperamentales, defectuosos, “enfermos”, basura. Pueden convertirse en ejemplos. Con la cámara, el mundo los mira” [35].

El libro Poème pédagogique de Makarenko inspiró sin duda los experimentos de Deligny. Makarenko da varios ejemplos de proyectos que median en la relación con los delincuentes y entre ellos, como el trabajo en el campo o en las obras, pero también el teatro. Según el pedagogo, el teatro amplía los horizontes de los adolescentes al permitirles probar diferentes papeles, de forma muy libre, ocupar también funciones técnicas, de mando y de subordinación, y despertando su sensibilidad a la palabra y al espacio común del escenario [36].

El texto de Deligny describe cómo el cine debe convertirse en asunto de adolescentes. La cámara está a disposición del “encargado de los horarios de la semana [...] cada uno de los chicos en viaje de orientación elabora su horario para el día siguiente [...] el encargado de los horarios individuales de la semana comprueba que cada uno hace lo que tiene previsto en ese momento [...], si en el transcurso de sus rondas, [...] [ve] una “escena” que le parece interesante, la filma” [37], y así sucesivamente. Los adolescentes se turnaban para llevar a cabo estas tareas, en una rutina diaria muy regulada, y la formación técnica (manejo de la cámara, carga y descarga de la película, montaje) tenía lugar sobre la marcha: “La filma si sabe manejar la cámara. Si no, llama a un ‘operador’, es decir, a otro chico que ya tiene suficiente experiencia, para no desperdiciar la película” [38].

En los textos se habla a veces de “operador”, a veces de “técnico”. En un momento dado, parece haber pensado que técnicos experimentados, amigos de La Grande Cordée, ayudarían a los adolescentes a “expresarse ‘en cine’” e intentarían comprender, con “gran simpatía” [39], lo que intentaban hacer durante los periodos de prueba. Estos técnicos no habrían dirigido la mirada ni el plano y habrían intervenido lo menos posible. Los adolescentes más experimentados asumieron progresivamente este papel.

Al igual que Makarenko, Deligny creía en la importancia de las nuevas costumbres y hábitos. Es el aprendizaje de una forma de sensibilidad colectiva generada por un proyecto específico lo que transformará a los jóvenes “temperamentales”. Pero a diferencia de Makarenko –y en gran medida porque el contexto francés es el de un país capitalista de posguerra– no se trata de una “forma comunitaria” sino de una red dispersa, basada en el principio de un entorno de apoyo temporal vinculado en la medida de lo posible al entorno de origen de los adolescentes.

Deligny asocia regularmente la noción de “medio” a la de “dispositivo”. La palabra “dispositivo” aparece en un artículo sobre La Grande Cordée en 1950 [40] y se repite en “La caméra outil pédagogique” y en otros varios documentos de la época. En el proyecto de informe enviado a Le Guillant en 1954, Deligny da a la palabra un sentido claro, similar al propuesto por Foucault años más tarde: éste subraya el “carácter esencialmente estratégico” del dispositivo, en respuesta a una “urgencia”, semejante a “una intervención racional y concertada en [las] relaciones de fuerza, ya sea para desarrollarlas en una dirección determinada, ya sea para bloquearlas, ya sea para estabilizarlas, ya sea para utilizarlas” [41]. Deligny imagina un “mecanismo de existencia” capaz de transformar radicalmente a los adolescentes restableciendo “el orden de sus intenciones, para devolverles un equilibrio perturbado por la ausencia de todo proyecto concreto” [42]. ¿De qué se trata? Ya en notas de 1952, decía que quería inculcar a los adolescentes una auténtica libertad, distinta de la que tenían en mente cuando llegaron: “Libertad [...] significa hacer lo que yo quiero”. Al citar a Lenin, sigue una tradición materialista que asocia la libertad con la comprensión de la “necesidad” y la “capacidad de decidir por uno mismo”, con el conocimiento “tanto de las leyes del mundo exterior como de las que rigen la existencia física e intelectual del hombre” [43]. Utiliza esta afirmación para plantear su propuesta pedagógica: “Es esta capacidad de decidir con conocimiento de causa: es esta capacidad la que debemos vigilar, fomentar y educar” [44]. El educador debe aprender a intervenir de manera que esta libertad pueda manifestarse. Las formas de intervención pueden ser “directas” (dirigidas directamente al adolescente) o “indirectas”, por ejemplo, “modificando los mecanismos de existencia”.

El objetivo del sistema de apoyo a la vida es transformar a los adolescentes: en primer lugar, permitirles distinguir, en su confusión, lo que es una verdadera intención, un proyecto posible; en segundo lugar, hacerles comprender que sus dificultades sólo pueden resolverse colectivamente, dado el problema político estructural de un mundo, que sólo prevé “su explotación como mano de obra inestable”. Sólo logrando esta comprensión podrán tomar decisiones (y posiciones) sostenibles para sus vidas. Pero la base materialista de nuestro pensamiento significa que esta comprensión no debe ser estrictamente intelectual, sino que debe practicarse para convertirse en realidad. Y esa concreción es posible gracias al proyecto, que nos permite “intervenir en un determinado orden de relaciones entre el individuo y el medio ambiente” [45].

Estas reflexiones concluyen con las siguientes preguntas: ¿cómo podemos “hacer que el objetivo común sea una realidad en la mente de todos? [...] ¿Cómo podemos inspirar a todos para que sus vidas sean un ejemplo que recuerde la comunidad? Y la respuesta: “Este trabajo común, este vínculo, es posible gracias al cine” [46].

Intención, percepción

En los textos de Deligny de este periodo se advierte de un doble desafío: captar la intención y transformar la percepción (condición necesaria para transformar la realidad), y ello en una tensión dialéctica, porque “toda percepción es ya intencional” [47], dice. La intención de hacer algo, de embarcarse en un proyecto, si se afianza, si gana en consistencia, se convierte entonces en una “oportunidad”. Abre una brecha. Las nuevas intenciones, surgidas gracias al nuevo habitus generado por la vida en grupo, pueden tomar forma de “proyectos” durante la estancia de orientación y ser grabadas por la cámara, y así confirmarse, estabilizarse, tomar forma, pero también fijarse.

El objetivo es ayudar a los adolescentes que no saben leer ni escribir a desarrollar su propio lenguaje, tan fragmentado y deficiente que les impide articular sus intenciones. El reto no es ayudarles, sino crear las condiciones para que se vuelvan activos, capaces de tomar las riendas de sus propias vidas y actuar sobre su propia historia. Las imágenes vienen al rescate de su lenguaje inestable [48].

La influencia de Wallon en estas cuestiones es sin duda crucial. Se puede identificar dos direcciones. La primera se refiere a la concepción materialista, que desplaza el centro de atención de la psicología del sujeto a la noción de “situación” [49] y al análisis de la relación entre el ser vivo y su entorno. Wallon utiliza esta noción para pensar dialécticamente el campo inmanente y lábil de las percepciones externas en el que un sujeto actúa según sus disposiciones afectivas. Las situaciones plantean problemas particulares ante los que el sujeto debe reaccionar. Pero que, más allá, o por debajo, de una inteligencia autónoma, discursiva, reflexiva, pueda tomar decisiones soberanas, Wallon define lo que denomina a veces inteligencia “práctica” y “espacial”, a veces “inteligencia situacional”, que funciona de forma dinámica y flexible, con una capacidad de adaptación incesante. En respuesta a situaciones dadas y a la historia de sus relaciones conflictivas con la realidad, el individuo desarrolla progresivamente su carácter, que es por tanto “para cada individuo su manera habitual o constante de reaccionar”.

La segunda orientación, a la vez más compleja y más vaga, se refiere a las reflexiones desarrolladas por Wallon sobre el cine en el Institut de filmologie entre 1947 y 1957 [50], fechas que dejan pocas dudas sobre el mínimo conocimiento que Deligny tenía de él. Wallon reitera el tópico de la época sobre “la universalidad del cine” [51] y concibe el cine como una “industria humana” cuya acción “profunda” es susceptible de “modificar la naturaleza humana” [52]. Se dice que el cine provoca cambios psíquicos e incluso es capaz de reestructurar la percepción humana, incluso nuestros hábitos motrices, ya que “percibe por nosotros” [53]. Al organizar las relaciones de profundidad, ritmo y secuencia en la superficie de la pantalla según su propia lógica, el montaje fílmico impone un nuevo modo de percepción. Las consecuencias no son negativas, ya que el cine permite enriquecer “la mente con nuevas categorías” [54] y reavivar una movilidad perdida [55]. También se convierte en una herramienta indispensable para explorar los “fundamentos psíquicos y técnicos” [56] humanos, analizar las facultades de percepción, aprehensión, espacialización y temporalización. El cine también aborda la cuestión del medio ambiente: “El medio técnico desarrollado por nuestras civilizaciones modernas sustituye más o menos al medio natural y modifica cada día el entorno vital del hombre” [57].

Ciné-pharmakon

Me atrevería a sugerir que Deligny opera una especie de síntesis de estas dos orientaciones, llevándolas a la práctica, al espacio. El sistema de existencia pone a los adolescentes en situación, mientras que el cine sirve para removilizar su percepción congelada y provocar una transformación psíquica. En su proyecto de informe a Le Guillant, Deligny subraya que “la cámara manejada por los propios adolescentes les ayuda a ver” [58] y, en “La caméra outil pédagogique”, que “nuevas intenciones modifican lo que un ser percibe del mundo que lo rodea” [59].

Deligny partía de la misma doble constatación que sus contemporáneos: por una parte, “la omnipresencia de las técnicas modernas de difusión” y, por otra, el “peligro” derivado del poder mágico de las imágenes y del hecho de que “el cine da una primera impresión de realidad directamente reproducida” [60]. Existe un peligro de identificación: el espectador se deja absorber por las imágenes, cree en ellas y no ve que la secuencia que tiene ante sus ojos ha sido trabajada y montada; no es consciente de que se trata de una técnica, de un medio para transmitir la realidad y no de la realidad misma –Bazin resume el fenómeno como el “mito del cine total”– [61]. Aunque Deligny también observó el problema, fue más allá, e incluso lo resolvió, en 1954, poniéndolo en práctica [62]:

Si observamos que la mentalidad de los niños y adolescentes (y de quienes los rodean) está en parte envenenada por el contenido corriente de las tiras de cine comercial, no podemos encontrar mejor contraveneno que el propio cine, no el cine que vemos como espectadores imbuidos, sino el cine como medio colectivo de expresión [63].

Mientras que la mayoría de sus contemporáneos, reaccionando a la utilización del cine por los nazis y los fascistas, identificaron una cuestión socio-pedagógica urgente y centraron sus debates únicamente en los efectos de las imágenes sobre el espectador [64], Deligny dio un paso al lado e imaginó un cine-pharmakon. Su apuesta se hacía eco de las tesis marxistas: el individuo debía dominar la técnica para comprender cómo se fabrica el objeto fílmico y superar así la relación de alienación. El cine es un lenguaje, con sus propias reglas y costumbres, y “[los niños] sólo pueden saberlo realmente si ellos mismos prueban este ‘lenguaje’ para percibirlo sin dejarse hechizar por él” [65].

Nadie mejor que Walter Benjamin para mostrar cómo el problema pedagógico central de la época revolucionaria –y que se ha reavivado en la posguerra– se refería a la transformación de la sensibilidad y la percepción de las masas en una dirección socialista. En El autor como productor (1934) [66], consideraba que la revolución no podía ser sólo de la mente y que, en este sentido, el papel educativo de los cineclubes sería ineficaz, incluso reaccionario. Frente a los modelos capitalista y fascista, oponía una colectivización de la técnica, transformando materialmente las condiciones de producción para que cada individuo pudiera convertirse en “autor-productor” y en “operador”, y realizar así su propia transformación. Su pensamiento se inspiraba en lo que Bertolt Brecht llamaba Umfunktionierung, es decir, la transformación de las funciones de actor-espectador, y también en Serge Tretiakov, que trabajó para periódicos y emisoras de radio en los que los campesinos escribían y se grababan a sí mismos [67].

Los discursos de Deligny y Benjamin formaban parte de una época en la que la revolución como objetivo, la transformación de la sociedad, la educación, la toma del poder por las masas y la guerra por la hegemonía eran inseparables de una profusa inversión en pompa y técnicas, y de la utopía de armar al pueblo con las herramientas de la representación.

Alexandre Medvedkine es ejemplar en este sentido. Con su “ciné-train”, presentó una serie de propuestas de intervención local y de inmersión en el territorio. El ciné-train era ante todo un medio de observación crítica de las desfavorables condiciones de vida y de trabajo de la población sobre el terreno [68]. Esta intervención estaba inextricablemente ligada a un enfoque de “hacer con”, en el que los actores-espectadores locales co-firmaban algunas de las películas y Medvedkine los ponía en “pie de igualdad” con el director principal [69]. Además, el equipo de ciné-train –en su mayoría aficionados o principiantes que probaron suerte en diversas tareas (rodaje, montaje, intertítulos, etc.)– [70] no tenía ningún conocimiento previo de las situaciones y dificultades específicas de la población local, ni de las técnicas de trabajo que debían adoptarse. Participando en la vida local y observando encontraban, cada vez, las formas más adecuadas de hacer las cosas, para luego, por ejemplo, decidir “ilustrar las extraordinarias aventuras de un minero bastante ingenuo” [71].

El vocabulario militante, a veces bélico, de “La caméra outil pédagogique”, el cuarto proyecto cinematográfico, que trataba de la organización de La Grande Cordée, y la idea de que los adolescentes se convirtieran en modelos de conducta se hacían eco de la propuesta de Medvedkine. Además, lo que Deligny denomina, basándose en Makarenko, la “fuerza de las costumbres” y la transformación del habitus de los adolescentes que se propone dependen, como en el caso de Medvedkine, de una mediación e incluso de un compromiso con la imagen. Uno de los usos de la imagen consiste en observar y comprobar los progresos y las recaídas de los adolescentes: debían vivir, por así decirlo, “en armonía con las primeras imágenes” [72].

La invención de Medvedkine no podía disociarse de un objetivo productivista y de un proyecto de control de los comportamientos, pero no se reducía a ello. Estos elementos se derivan de la ambigüedad del dispositivo, debida a la propia presencia del aparato de grabación [73]. Estas ambigüedades también rondan la propuesta de Deligny y, si las evita, es en última instancia gracias a la radicalidad de su gesto: el de hacer hincapié en la autonomía de los adolescentes y concebir la película como obra de ellos.

“Contar en unas pocas imágenes secuenciales lo que ven de la vida que viven”.

La inventiva del planteamiento de Deligny consiste en confiar una cámara a adolescentes temperamentales, invitándolos a escribir guiones, dirigir y montar; en resumen, a convertirse en los verdaderos autores de la película y de su historia. Sólo ellos deben producir las imágenes a través de las cuales se (re)presentan a sí mismos. Formula su propuesta de manera sorprendente:

Cada uno de ellos es, en la medida de lo posible, guionista, director y autor del plano. La película es ante todo obra de aquellos cuyas vidas se filman [74].

Cuando François Truffaut se planteó colaborar en el proyecto, Deligny fue muy claro al respecto: respondió explícitamente que no se trataba de una mirada, que la cámara no estaba allí para contar una historia sobre los adolescentes y que éstos no debían ser ni figurantes ni actores. Al contrario, se trata de ayudarlos a tomar posición, a situarse :

No debe haber malentendidos entre nosotros, y creo que debo dejarles claro que la película que estoy proyectando no será una obra inspirada o entresacada de los cuatro o diez chicos que viven aquí [...] La presencia de la cámara entre chicos como los que estoy reclutando me parece necesaria para concretar una forma de pensar, de situarse [75].

La obra es la vida de los adolescentes recreada, reinventada por ellos. Es el resultado de una cámara colocada allí, a su disposición, que permite “contar en algunas series de imágenes lo que ven de la vida que viven” [76]. El uso de la cámara es inseparable del proceso de toma de conciencia colectiva e individual –¿quién ve y cómo?– y de una forma de intervención local; por tanto, es inseparable de una narrativa que descalifica su condición de supuestos “inadaptados”. Lo esencial no es sólo la participación de los adolescentes, sino el hecho de que ellos mismos producen las imágenes: que ya no son objetos, sino sujetos de conocimiento.

Deligny cuestiona el marco habitual de representación (del yo y del otro). Afirma la necesidad (política) de desplazar el discurso hacia una determinada modalidad de hacer. Al hacerlo, trastorna la “función de autor” [77], en un sentido mucho más cercano a Benjamin que a Foucault. El autor se convierte en “productor” y “operador”, transformando a sus pares en co-creadores, dándoles las herramientas para contar sus propias historias.

Deligny se aparta de la forma orgánica y comunitaria del makarenkismo. Aunque la cámara es utilizada por varias personas, también se concibe como un medio de exploración individual: articular un lenguaje y captar su intención, percibir el mundo y contarlo a su manera, en definitiva, convertirse en el sujeto de su propia historia. Dentro de la situación colectiva, depende de cada individuo aprovechar la oportunidad de hacer una película juntos. Vincula a un grupo disperso en los distintos periodos de prueba, lo que “se presta mal al establecimiento de costumbres y tradiciones que, a través de las actitudes, transmiten la experiencia colectiva de individuo a individuo” [78]. La película produciría una unidad a partir de las historias dispersas; al igual que Vertov, se convertiría en una especie de “montaje de la vida misma” [79].